新一轮课程革新应建立的基本理念
 
　　 
　　推动素质教育是对传统教育教育思维观念的深刻革新，需求底子改变长时间以来构成的旧的思维观念。中国革新敞开的经历标明：解放思维，带来了国家革新敞开的伟大成就；不断更新教育思维观念，推动了教育工作的革新与开展。这些年，在中国教育教育革新的实践中，素质教育的思维逐步深入人心，影响教育工作者行动形式的新教育观念层出不穷。宣扬与学习以下这些好的思维、好的观念以及好的做法，对当前深化教育教育革新，落实《根底教育课程革新大纲》的精力，扎实推动素质教育具有非常重要的现实意义。
　　课程革新的中间环节是课程施行，而课程施行的底子路径则是教育，所以教育革新是课程革新的应有之义。实际上，课程方案一旦断定，教育革新就成了课程革新的重头戏了。假如教育观念不更新，教育方法不改变，课程革新就将流于形式，事倍功半乃至水中捞月。课程教材革新是推动素质教育的突破口，而教育革新将是一场更耐久的、更杂乱的攻坚战。依据新一轮课程革新的底子精力和中间使命，本次教育革新要尽力在以下几个方面有所突破。
　　一、"以人为本"、"育人为本"，应当变成整体教育工作者的底子信仰
　　21世纪首先是人的世纪，是尽力使人的特性全部而调和开展的世纪。校园教育工作的着眼点，应当聚集在将来人类社会的生计需求和将来社会创造者的开展需求，而不能只是考虑着学生的分数、大学的入门需求，乃至老师的名与利。
　　教育的底子功用是促进入的生长与开展，素质教育有必要以育人为本。要依据国家的教育方针，尽力把学生培养成有抱负、有道德、有文化、有纪律，德智体美全部开展的社会主义工作建设者和接班人。要认真思考，咱们校园的活动，咱们老师的行动，是不是做到了尊重学生，信赖学生，保护学生，终究是不是遵从着青少年身心开展规律，是不是为学生的开展供给了有效的效劳。
　　教育的全部革新，终究要以促进人的开展、为人的开展效劳为指导思维。"全部为了孩子，为了全部孩子，为了孩子的全部"，应当变成教育工作者的底子信仰。要把这种为学生终身开展高度负责的精力，贯穿于教育革新的一向。教育不是捧上一张张高一级校园的选取通知书，而是捧出一个个有鲜明特性的活生生的人：教育不是寻求百分之多少的优异率、合格率，而是寻求每个学生的生动、生动、主动地开展；教育不是汇报时的总结、评比时的数据，而是老师与学生共度的生命进程、共创的人生体验。
　　二、革新传统的关闭的旧课程观，建立敞开的大课程观
　　课程系统是由课程观决议的，有如何的课程观就有如何的课程系统。因而要完结课程系统的现代化，首先要完结课程观念的现代化。假如从孔子办私学算起，中国校园课程已有二千多年的开展史，经历了古代社会、近代社会和现代社会的前史革新。中国封建社会的课程系统是习惯科举制度需求的"五经"和"四书"，这是以封建文化为中间的课程系统。鸦片战争之后，特别是清朝晚期，中国逐步确立起近代的课程系统。1904年清政府公布的《奏定学堂规章》是中国近代学制的开始。该规章所规则的一般校园课程构造是以"忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实"为教育主旨，以近代自然科学为主体的学科中间系统。
　　在二十年代，杜威的经历为本的课程观已在中国广泛盛行，并以此为试验主旨在某些校园进行了课程革新试验，也曾有必定影响，但赫尔巴特的学科中间的课程系统和课程观一向处于操纵位置。新中国成立后，中国深受苏联教育理论的影响，长时间没有构成自个的具有中国特色的课程和课程系统。依照苏联凯洛夫的教育学原理，一向把课程论作为教育论的一部分，"所谓教养和教育的内容，咱们理解为常识、技术、娴熟窍门三者的连环，为了习惯共产主义教育的意图，使青年参加社会主义社会各种联系杂乱的系统，有必要把常识、技术、娴熟窍门三者传授给他们。教育内容具体表现于教育计划、教育大纲和教科书。"苏联只要教育论而没有课程论，但他们所说的教育内容概念所包含的内在和咱们所说的课程论概念所包含的内在，底子是相同的。这即是说，凯洛夫所说的教育内容即课程论，是指教育计划、教育大纲和教科书，这是一种课程即教育科意图观念，是常识为本的课程观。这种课程至今还在中国处操纵位置，因而台湾专家说："内地人士对‘课程’的概念，有所谓‘三教’，即教育计划、教育大纲和教科书。"
　　虽然咱们也曾批评过凯洛夫的教育学并进行过屡次课程革新，但对凯洛夫的课程观即教育科意图观念却从没有进行过反思，关于课程的实质没有进行过专门的讨论。缺少强有力的课程理论专业队伍，课程理论研究落后，对课程的实质缺少深入讨论，是咱们课程观念陈腐的主要缘由之一。但这不是底子缘由，底子的缘由应当从社会需求去寻觅，局势需求才是课程观念革新的终究源泉。
　　从近一二百年世界各国教育遍及和课程革新的前史来看，遍及教育与课程观念密切相关，但凡遍及教育特别是义务教育施行早的国家和地区，课程理论的研究就深入，大家的课程观也革新快。从课程开展前史来看，十九世纪末和二十世纪初课程论之所以可以构成独立的学科分支，即是因为这一时期欧洲大多数国家已遍及义务教育。中国遍及九年义务教育是二十世纪八十年代中期后的工作，至今合适素质教育的课程系统还没有后建立起来，因而广阔教育工作者的课程观是滞后的。这些年来各地进行的很多问卷调查即是佐证。
　　1997年北京市为了制定面向二十一世纪课程教材革新方案，进行了有关课程方面的调查，在老师队伍中，持学科常识为本课程观的约80%，持经历为本课程观的约20%，假如说，课程即学科常识的观念是一种较为陈旧传统的观念(其重要代表人物是十九世纪的赫尔巴特)，课程即学习经历的观念是一种较为现代的观念(这是二十世纪初期由杜威提出的)那么，可以说，大多数教育工作者的课程观都相对滞后。假如说，课程即育人媒体的观念是中国专家于九十年代提出的合适素质教育的现代课程观，那么，从现阶段来说，这种课程观及课程理论还没有被广阔老师所承受和认可。假如说，对课程实质由从常识开展到经历的知道，这在课程系统和课程理论的开展史上是完结一次重要的革新，完结了一场革命，那么同样，把课程看作是育人的媒体，进而构建一套契合中国国情的面向二十一世纪的素质教育课程系统，对咱们来说也是一次重要的前史性的课程观念和课程系统的大革新。
　　因为，从课程系统来看，具有遍及功用的素质教育课程系统和具有挑选功用的"应试教育"课程系统是两种底子不一样的系统。前者"以学习者特性、社会改变和需求、学科内容为规划根底，课程安排以归纳为准则"；后看"以学科构造为课程安排的准则，实行分科规划"，着重学科系统。从课程系统自身来看，中国课程革新的使命还远没有完结。从教育观念和课程观念来看，咱们这个稀有千年文明前史的古国，因为"学而优则仕"、"万般皆下品，惟有读书高"读书为了科举应试、跳龙门、谋高官的思维观念已根深柢固，因而革新传统的课程观尤为困难。所以直至今天，作为适宜"应试教育"的学科常识为本的课程，在教育界和课程观念领域依然严峻存在，课程即教育科意图观念好像变成一种没有必要革新的正义。
　　因而，要完结中国根底教育课程的现代化，构建契合素质教育需求的新型课程系统，就有必要进行"课程概念再革新"，建立敞开的大课程观，构建一个敞开的大课程系统。这个课程系统共包含四大类课程：学科课程和归纳化课程，实践活动类课程和潜隐形课程。